Search This Blog

Monday, July 13, 2015

How Ceylon was depicted under ‘British Possessions in The Indian Seas’ in The Royal Illustrated Atlas,

How Ceylon was depicted under ‘British Possessions in The Indian Seas’ in The Royal Illustrated Atlas, of Modern Geography’ - A decorative Victorian world atlas by Archibald Fullarton/ A. Fullarton And Co. London And Edinburgh in 1872. Credits - David Rumsey Map Collection

இலங்கைப் பேராசிரியர் இ. பாலசுந்தரம் அவர்கள்


ஈழத்து மண்ணில் தமிழ் கற்றவர்களும், தமிழ்ப்பணியாற்றியவர்களும் உலக அளவில் தங்கள் பணிகளை விரிவாகச் செய்துள்ளனர். இத்தகு அறிஞர் பெருமக்கள் இன்றும் தமிழ்ப்பணியில் தொய்வில்லாமல் உழைத்துவருகின்றனர். அவர்களுள் இப்பொழுது கனடாவில் வாழும் பேராசிரியர் இ. பாலசுந்தரம் அவர்கள் குறிப்பிடத்தக்கவர். தமிழ், தமிழர்களுக்கு ஆக்கம் நல்கும் நிகழ்வுகளில் தொடர்ந்து பங்கேற்பதில் ஆர்வம்காட்டி வரும் இவர்தம் வாழ்க்கைக் குறிப்பையும், பணிகளையும் என் பக்கத்தில் பதிந்துவைக்கின்றேன்.





பேராசிரியர் பாலசுந்தரம் இளையதம்பி அவர்கள் இலங்கையில் மட்டக்களப்பு மாவட்டம் காரைதீவு என்னும் ஊரில் 05.09.1946 இல் பிறந்தவர். இவர்தம் பெற்றோர் இளையதம்பி, செல்லம்மா ஆவர். காரையூரான், கலைப்பிரியன், இலக்கியப்பிரியன் என்னும் பெயர்களில் படைப்புகளை வழங்கியவர்.
இளமைக்கல்வியைக் காரைதீவு இராமகிருஷ்ண மிசன் பாடசாலையிலும், உயர்பாடசாலைக் கல்வியை மட்டக்களப்பு சிவானந்தா வித்தியாலயத்திலும் பயின்றவர். பின்னர் பி.ஏ. சிறப்புக் கலைமானி படிப்பைப் பேராதனைப் பல்கலைக்கழகத்திலும் (1969), முனைவர் பட்டத்தைக் கொழும்புப் பல்கலைக்கழகத்திலும்(1977), முனைவர் பட்டப் பின்படிப்பினை இங்கிலாந்து, செவ்பீல்ட் பல்கலைக்கழகத்திலும்(1992-94), உயர்நிலை கவுன்சிலிங் டிப்ளோமா படிப்பைக், கனடா - ரொறன்ரோ, ஜோர்ஜ் பிறவுண் கல்லூரியிலும் பயின்று பெற்றவர்(2002)
பேராதனைப் பல்கலைக் கழகத்திலும் (1969-1970) கொழும்புப் பல்கலைக்கழகத்திலும் (1971-1983) தமிழ் விரிவுரையாளராகப் பணியாற்றியவர். அதன்பிறகு யாழ்ப்பாணப் பல்கலைக்கழகத்தில் முதுநிலை விரிவுரையாளராகப் (1984-1990) பணியாற்றி, 1991 முதல் 1994. வரை பேராசிரியராகத் தமிழ்ப் பணியாற்றிய பெருமைக்குரியவர். புலம்பெயர் வாழ்க்கையில் கனடாவில் குடியமர்வுச் சேவை அலுவலர்(1997-1998) என்னும் பணியில் இருந்தவர். 1999 முதல் 2004 வரை தமிழ்நாடு மனோன்மணியம் சுந்தரனார் பல்கலைக்கழக வெளிநிலை பட்டப்படிப்பு - ரொறன்ரோவில் தமிழ்த்துறைப் பேராசிரியராகப் பணிபுரிந்தவர். 2006 முதல் அண்ணாமலைப் பல்கலைக்கழகம் கனடா வளாகத்தின் தமிழ்த்துறைத் தலைவர் பணியில் இருந்தவர். 1996 முதல் ரொறன்ரோ மாவட்ட பாடசாலைச் சபை அனைத்துலக மொழிக் கல்வி - தமிழ் ஆசிரியர் என்று பணிபுரிந்தவர். இவர் இலக்கணம், இலக்கியம், நாடகம், நாட்டுப்புற இலக்கியம் ஊர்ப்பெயராய்வு உள்ளிட்ட துறைகளில் ஈடுபாடு உடையவர்.
புலமைப் பரிசுகள்:
(1) பிரித்தானியா பொதுநலவாய நாடுகளுக்கான உயர்நிலைப் புலமைப் பரிசு, செவ்பீல்ட் பல்கலைக்கழகம், இங்கிலாந்து. 1992-1994
(2) அமெரிக்கப் பல்கலைக் கழகங்களுக்கான விருந்தினர் கல்விப் புலமைப் பரிசு, ஐக்கிய அமெரிக்க கல்வி, கலாசாரப் பிரிவு, ஐக்கிய அமெரிக்கா. 1990
(3) அமெரிக்க கல்வித் திணைக்களப் புலமைப்பரிசு, அமெரிக்க கல்வி நிறுவனம் கைதரபாத். இந்தியா, 1988
(4) உருசிய நாட்டு அரசாங்கப் புலமைப் பரிசு, புஷ்கின் உரூசியமொழி, பண்பாட்டு கல்வி நிறுவனம், மாஸ்கோ,1984
(5) படி பேங் புலமைப் பரிசு - பேராதனைப் பல்கலைக்கழகம், 1966-1969
(6) நாட்டாரிசை இயல்பும் பயன்பாடும் - என்ற நூல் சாகித்திய மண்டலப்பரிசு கலாசார அமைச்சு, இலங்கை.1991
வெளியிட்ட நூல்கள்:
1. பண்டைத் தமிழர் பண்பாடு: காலமும் கருத்தும் - மீளாய்வு. (அச்சில்)
2. பிள்ளைகளின் கல்வி வளர்ச்சியில் பெற்றோரின் பங்களிப்பு, விவேகா அச்சகம். ரொறன்ரோ, 2009
3. Exploration in Sri Lankan Tamil Folklore, Manimekalai Pirasuram, Madras, 2008
4. விபுலாநந்தம் - தமிழின மேம்பாடு நோக்கிய சிந்தனைகள், விவேகா அச்சகம், கனடா, 2004
5. மட்டக்களப்பு மாவட்டத் திருமண நடைமுறைகள், விவேகா அச்சகம், ரொறன்ரோ.2003
6. நாட்டாரிசை - இயல்பும் பயன்பாடும். யாழ்ப்பாணம் நாட்டார் வழக்கியல் கழக வெளியீடு, மேக்கூரி அச்சகம், 1991
7. ஒப்பனைக் கலை. கத்தோலிக்க அச்சகம் -யாழ்ப்பாணம். 1990
8. தமிழ் இலக்கியத்தில் சித்த மருத்துவம், கத்தோலிக்க அச்சகம், யாழ்ப்பாணம், 1989. இரண்டாம் பதிப்பு மணிமேகலைப் பிரசுரம் 2003
9. இடப்பெயராய்வு வடமராட்சி தென்மராட்சி, மேக்கூரி அச்சகம், யாழ்ப்பாணம், 1989
10. இடப் பெயராய்வு காங்கேயன் கல்வி வட்டாரம், யாழ்ப்பாணம், 1988
11. காத்தவராயன் நாடகம் - பதிப்பு, யாழ்ப்பாண மாவட்ட கலாசார சபை வெளியீடு, கத்தோலிக்க அச்சகம், யாழ்ப்பாணம், 1986
12. நாட்டார் இலக்கியம் ஆய்வும் மதிப்பீடும் - மட்டக்களப்பு மாவட்டம், சென்னை, தமிழ்; பதிப்பகம், 1979, இரண்டாம் பதிப்பு 2003.
சாதனைகள்:
1. கல்வியிலும் ஆராய்ச்சியிலும் அடைந்த சாதனைகளால் யாழ்ப்பாணப் பல்கலைக்கழகம் திறமையடிப்படையில் இணைப்பேராசிரியர் பதவி வழங்கியமை.
2. பொதுநலவாய நாடுகளின் சிறப்புப் புலமைப் பரிசில் பெற்றமை.
3. புலமைப்பரிசில்கள் பெற்று இந்தியா, உரூசியா, ஐக்கிய அமெரிக்கா,
இங்கிலாந்து ஆகிய நாடுகளில் மேலாய்வு மேற்கொண்டமை.
4. யாழ்ப்பாணப் பல்கலைக்கழக மாணவர்களைக்கொண்டு காத்வராயன், சத்தியவான் சாவித்திரி ஆகிய இசைநாடகங்களைத் தயாரித்து யாழ்ப்பாணம், திரிகோணமலை, மன்னார், கொழும்பு ஆகிய இடங்களில் 49 தடவைகள் மேடை ஏற்றி, யாழ்ப்பாணப் பல்கலைக்கழக நாடகத்துறை வரலாற்றில் சாதனை படைத்தமை.
5. பல ஆண்டுகள் ஆய்வு செய்து யாழ்ப்பாண மாவட்டத்து இடப்பெயர்கள் பற்றிய் நூலை ஈழத்தமிழர் வரலாற்றுக் களஞ்சியமாக வழங்கியமை.
6. கனடாவில் பல்வேறு கலை மன்றங்களின் சார்பாகப் பெரும் கலைவிழாக்கள்- ரொறன்ரோவில் திருவையாறு முதலான கலை நிகழ்ச்சிகள் நடத்தியமை
கனடாவில் கிடைத்த சிறப்பு விருதுகள்:
(1) 2010 - கனடிய குடிவரவு அமைச்சின் தொண்டர் சேவைக்கான விருது.
(2). 2009 - “Outstanding Achievement Award”- Awarded at the Settlement & Education Partnership Toronto – Celebration of 10 years of success, by the Citizenship and Immigration Canada, Toronto District School Board and Thorncliffe Neighborhood Office
(3) 2008 - “செந்தமிழ்க் காவலர்” -விருது – துர்க்கேஸ்வரம்., ரொறன்ரோ, ஸ்ரீதுர்க்கா தேவி அம்பாள் தேவஸ்தானம், கனடா
(4) 2007 -“வித்யா பூஷன்”, விருது - கம்பன் விழாக்குழு, மேருபுரம் பத்திரகாளி அம்மன் தேவஸ்;தானம், ரொறன்ரோ.
(5) 2007 - “சிறந்த கல்விச் சேவைக்கான விருது” – The Arajen Beauty Centre, Annual Tamil Cultural Beauty Contest Event, Toronto
(6). 2006 - “Tamils’ Information Award” – In Recognition of his outstanding and exemplary contribution to Tamil Studies and Research for over forty years, by Tamils Information, Toronto.
(7) 2006 - “முத்தமிழ் வித்தகர்” தமிழர் செந்தாமரை வெளியீட்டகம், ரொறன்ரொ.
(8) 2006 - “சிவத் தமிழ் வித்தகர்” – ரொறன்ரொ வரசித்தி விநாயகர் தேவஸ்தானம்,
(9) 2006 - “வண்டமிழ் வள்ளல்” – ரொறன்ரொ தமிழர் பண்பாட்டுக் கழகம்.
(10) 2000 - “திருத் தொண்டர்”- விருது – வேதாந்த ஞான மன்றம் - கனடா.
கழகங்களில் வகித்த பதவிகள்:
1. தமிழ்ப் பண்பாட்டு மேம்பாட்டு ஒன்றியம் - கனடா, தலைவர் 2011---
2. காரைதீவு மக்கள் ஒன்றியம் - கனடா, தலைவர் 2009….
3. கதிர்ஒளி வாரப் பத்திரிகை - ஆசிரியர் குழு உறுப்பினர் 2009…..
4. விபுலாநந்தர் கலை மன்றம் - கனடா- தலைவர் 2003-2006, காப்பாளர்
5. சிவானந்தா வித்தியாலயம் பழைய மாணவர் மன்றம்-கனடா, காப்பாளர் 2010..
6. மட்டக்களப்புத் தமிழ்ச் சங்கம். இலங்கை. காப்பாளர். 2010 …
7. இலங்கை பட்டதாரிகள் கழகம் - கனடா, துணைத் தலைவர் 2009 -2011
8. உலகத் தமிழ்ப் பண்பாட்டு இயக்கம், (உலகத் தாயமைப்பு) காப்பாளர்;,
கல்வித்துறைப் பொறுப்பாளர் 2002- 2011.
9. உலகத்தமிழ்ப் பண்பாட்டு இயக்கம் -கனடாக்கிளை- காப்பாளர் 2000-2011
10. கனடா கந்தசுவாமி கோயில் அறங்காவல் சபை உறுப்பினர் 2000- 2002
11. ஒன்ராறியோ நுண்கலைக் கல்லூரி - ஆலோசகர்குழு உறுப்பினர் 2003
12. Ontario Multi Cultural Association- Vice President 2001-2003
13. தமிழ்ப் பெற்றோர் சங்கம் - ரொறன்ரோ, செயற்குழு உறுப்பினர் 2002..
14. அக்கினிக்குஞ்சு - இணையத்தளம் - கனடா ஆலோசகர்
15. நாடடுப்புற வழக்கியல் கழகம் - யாழ்ப்பாணப் பல்கலைக்கழகம்;. தலைவர் 1990-1994
16. கொழும்புத் தமிழ்ச் சங்கம் - துணைத் தலைவர், 1982
17. இலங்கை கலாசார பேரவை - நாடகக் குழு உறுப்பினர், 1978 - 1983
18 மட்டக்களப்பு அபிவிருத்திச் சங்கம், கொழும்பு - செயலாளர்,1977- 1983
19. யாழ்ப்பாண மாவட்டக் கலாசார சபை உறுப்பினர் 1985-1988
கனடாவில் ஊடகத்துறைப் பணிகள்:
1.1997ஆம் ஆண்டிலிருந்து தொடர்ச்சியாகப் பத்திரிகைகளில் தமிழர் பண்பாடு - கனேடிய குடிவரவுச் சட்டம் – முதலான செய்திகள் பற்றித் தொடர்ச்சியாக கட்டுரைகள் எழுதி வார இதழ்களான தமிழர் செந்தாமரை- கதிர் ஒளி வாரப் பத்திரிகைகளில் கட்டுரைகள் எழுதிவருதல்.
2. தொலைக்காட்சி, வானொலி ஆகியவற்றில் கலந்துரையாடல் –கருத்துரை, நேர்காணல் என்ற நிகழ்வுகளில் பங்கேற்றல்.
பங்கேற்ற கலை, இலக்கிய, பண்பாட்டு மாநாடுகள்:
1.1996. 2006. 2007. 2009. 2010 உலகத்தமிழ் பண்பாட்டு இயக்க மகாநாடுகள்: (கனடா. ஜேர்மனி. மலேசியா. தென்னாபிரிக்கா.)
2.1998 இலிருந்து வடஅமெரிக்கத் தமிழ்ச் சங்கப் பேரவை(பெட்னா) நடத்திவரும் இலக்கிய நிகழ்வுகளில் கலந்து கொண்டமை.
2.1993 - Folklore Conference, Sheffield, U.K.
3.1990 – Folklore Conference, Oakland, San Francisco, USA
4. 1984 – Language and Cultural Conference , Pushkin Institute, Moscow, USSR
5. 1980 - முதலாவது உலக இந்து கலாசார மாநாடு, கொழும்பு
6. 1974 - நான்காவது உலகத் தமிழ் ஆராய்ச்சி மாநாடு, யாழ்ப்பாணம்.
கனடாவில் நடைபெறும் இலக்கிய நிகழ்வுகளில் கலந்துகொண்டு தமிழ் இலக்கியச்சிறப்பை எடுத்துரைத்துப் பரப்பிவரும் பேராசிரியர் இ.பாலசுந்தரம் அவர்களின் தமிழ்ப்பணி தொடர நெஞ்சார்ந்து வாழ்த்துகள்!
THANKS 

Mu Elangovan

WHAT ARE THE VEDIC SCIENCES


by Stephen Knapp
The Upa Vedas are the considered the smaller Vedas. They provide various sorts of knowledge and Vedic sciences. These include: 1. Ayurveda - Hindu science of health and longevity; 2. Dharnur-Veda - Hindu science of archery and war; 3. Gandharva-Veda - Hindu science of Music and Dance; 4. Artha Shastra - Hindu science of economics and government.

The Vedangas are also a group of scriptures attached to Vedas which also contain various Vedic sciences. These include:
1. Dharma Sutras - Codes of Manu, Yatnyavalkya, etc.
2. Jyotisha - Astrology and Astronomy
3. Kalpa - rituals and legal matters
4. Siksha - phonetics
5. Chhandas - measurements
6. Nirukta - Etymology
7. Vyakarana - Sanskrit grammar
To explain a little further, Ayurveda is the Vedic scripture of medicine. It consisted of more than 100,000 verses initially. Still it is considered as an Upa Veda of the Atharva-Veda. Sometimes this medical system is called part of the Fifth Veda. The Sanskrit word Ayurveda means medicine. The remedies in Ayurveda are mostly herbs and natural substances. The gods of healing in Ayurveda are Prajapati, Brihaspati, Indra, etc. Ayurveda originally classified diseases into physical, supernatural and spiritual. Ayurveda is practised widely in the State of Kerala in India. It is taught in the Ayurveda College, Kottakkal, Kerala.
The science of Jyotisha is meant as both astrology and astronomy. Both were part of the group known as the Vedangas. Astrology has come out of the Vedic sciences, and it does play a major part in the lives of people. It is still used widely for many purposes. The God of Astrology is Lord Subramaniyam, son of Lord Shiva. Some say that, once upon a time, astrology was a very well developed science, but today’s astrology is only a skeleton of what it once was, with most of the valuable knowledge lost due to the practice of utmost secrecy by the learned men in Hindu society.

Education described by Canakya Pandita

What is the education? What is the symptom of education? That is described by Canakya Pandita, matrvat para-daresu. The first educational symptom is that except one’s own wife, any woman is mother. This is the first symptom of education. Matrvat para-daresu para-dravyesu lostravat. And other’s property and money is just like garbage in the street.
Not very many years, say, about hundred years ago… You have heard the name, the Kashmir state. The Kashmir state was so strict, if somebody had stolen others’ property and it is proved, the thief’s hands will be cut off. Still, I think, in Arabia there is. This is a strict law. So if some golden ornament is lying on the street, out of this fear—and people were simple at the time—they will not touch. Exactly like garbage they will not touch. It was lying on the street. The law was that nobody should touch.
If some golden ornament is there, the actual proprietor, he will come and pick it up. You do not require to assist him also, taking, “I shall pick it up” No, you cannot touch. If you touch, your hands will be cut off. So if one learns this habit, that others’ property, others’ money is just like garbage, nobody touches… Matrvat para-daresu para-dravyesu lostravat, atmavat sarva-bhutesu. And one who thinks like himself sarva-bhu…, all living entities. What is that? If I prick you, then you feel some pain, so why should you prick others? This is called atmavat. What you feel yourself… If somebody cuts your throat, do you feel very happy? No. Then why should you cut throat of others, other animals or human beings? So these three things, Canakya Pandita has said that this is, if one has learned these three things, he is learned. Not that he has got a university degrees, no. Matrvat para-daresu para-dravyesu lostravat, atmavat sarva-bhutesu.
Srimad-Bhagavatam 6.1.22
by His Divine Grace A. C. Bhaktivedanta Swami Prabhupada
Chicago, July 6, 1975

Friday, July 10, 2015

Cyber Phobia

Cyber Phobia is a specific phobia expressed as "irrational fear of or aversion to computers" or more generally, fear and/or inability to learn about new technologies. The symptoms may include avoidance of computers and other technology, failure to complete computerized tasks and resistance to back up hard drives or organize files. The sufferer may exhibit excessive sweating, dry mouth, nausea, shaking, heart palpitations and breathlessness when exposed to computers
Cyberphobia is the irrational fear of computers or working on a computer. Such a fear phobia can lead to problems regarding your career, as most office work requires using computers, especially in this advanced technological state. One may prefer jobs or careers that involve manual work. Computers and technology actually makes life easier but for a cyberphobic, computers are a cause for anxiety and concern.
Cyberphobia can be due to a lack of comfort and knowledge of computer technology. Aged people not familiar with the internet age are often more prone to suffer from symptoms of cyberphobia. Sitting at a computer may seem daunting. People with this phobia often complain and long for days of yore when computer use was negligible at the workplace.

A fair term for people fearing computers is ‘Luddites’. Luddites are suspicious of the latest technologies and favour basic technology. Often, they display fear for cell phones, iPads & other contemporary gadgets.
Those with a severe form of cyberphobia may exhibit symptoms such as panic or even try to flee from the object of fear. Treatment may become essential if the phobia starts to affect the person’s ability to function normally.

Options for cyberphobia treatment include exposure therapy and desensitization therapy. The main aim of these therapies is to aid the patient in a step by step program that makes a person overcome the fear.
 — Psych Pedia

Living Beyond the Five Senses: Recognizing Each Other

Once the shift occurs toward spiritual transformation then a wonderful realization unfolds; that is, that there are countless others who are also on this path. We begin to recognize the transformation in other people by the way they speak and act, which is often revealed in the smallest of gestures. We may see a man in the grocery store that is patient and kind with an elderly customer in a way that we have never noticed before. We may see a woman at the workplace that will not participate in gossip but rather, observes quietly and does not feed it with her energy. In another instance, there is the recognition of something different when a stranger in a restaurant offers a table and chairs to a couple in a most kind and loving manner. We begin to see, know, and feel a world within the world that was once out of our awareness because when thoughts change, then a different world becomes available. Not only do we see a difference in the world but there is also a stirring to participate in it and perhaps understand it.

The changes may also bring about a need to seek out others who want to connect and discuss spiritual matters in a deep and profound way. The shifts that occur in the mind and the body become a force of attraction but also a tie that bonds us to others who are similar. The quality of relating to others also changes so it becomes about caring at a deep level. It becomes about helping others, giving of the self, making positive changes, and less about what is wrong with the world. The connection to others slowly moves away from gossip, complaining, or focusing on one’s own life conditions.
In many instances, people begin charitable work but caution must be given that it is not undertaken in a self-serving way; to impress others, to get a promotion at work, or to make one look “better” than others who do not participate in charity. As spiritual changes occur, charitable work shifts in the mind so the attitude becomes more about others as part of the self. Caring about others becomes about connecting with an open heart and eventually, the sense of self dissolves and there is only a sense of connecting. The gain is the connectedness itself.

Another great insight is that every person that comes into one’s life, no matter how minimal the interaction, is there for a reason because they have attracted each other for a reason.   There is something important to learn or to share with each other, and this is part of the grand design of life. Each of us is part of a complex and integrated system where we attract to us exactly what we need and the people we attract are perfectly in tune with those needs. Holding this in the forefront of the mind means that there are no bad bosses, no bad friends, no bad spouses or lovers, no betrayal, and no need for resentment in relationships. There is only learning so the deepest level of growth can occur. We can stop seeing differences in culture, skin colour, race, age; all the things that are used to separate ourselves from each other which are usually rooted in fear. Fear that someone will have more resources, more money, or a job we may want. This thought pattern is usually learned at a young age which teaches us to separate ourselves from others and keep others at bay. This is simply a thought and when challenged, can be replaced with a new thought that is not fed from fear.
As a deeper sense of connection develops then the need for recognition also decreases. We do not need to tell people what we have, what we have done, or to be set apart from others with praise. We do not need to self-promote in any way, either directly or by putting others beneath us in some fashion. In fact, it becomes clear that all achievements in life are connected to countless people and when a success happens, it’s because many people have made a contribution to that success.

If the CEO of a company donates a large sum of money to a charity it’s because someone hired him at a job which paid him a very good salary. The salary could be paid because the company produced a product or service, which likely involved the efforts of many people which in turn, each helped to produce the generous salary. This includes the people who work at producing the product one step at a time, people who answer phones, keep track of accounts, speak to customers, relay information to others in the company, and on and on it goes. The donation to charity carries the energy of each and every person involved.

Similarly, a doctor can help treat illness because she had people who gave her the opportunity to attend medical school, had very good teachers who gave of their time and skills; then there are the numerous individuals who built hospitals, clinics, medications, equipment, and all things that support the practice of medicine. A doctor does not exist as such alone. The connection to people is infinite and once this is realized, we can see that the boundary between the self and others really only exists in the mind.

As we expand our spiritual awareness and our consciousness then we also come to see the domino effect of our thoughts, feelings, and behaviours. What we do affects everyone around us and spreads like one domino hitting another, perhaps farther than we can even imagine. When a parent is verbally harsh or condescending to a child then the negative influence of that is carried with the child out into the world. That child then goes to school with the reverberations of those thoughts and feelings who may act that out by hitting or name-calling other children. The recipient of that negative behaviour then carries this home and acts out the pain with siblings by hitting, belittling, or name-calling. The original negative thought planted by a parent into one child continues to spread out to more and more people, which will eventually become rooted in the minds of entire neighbourhoods or communities as that child grows into an adult with those thoughts.

The original form of negative thoughts and feelings can also be subtle such as using damaging words or constantly correcting someone; which is reminding them that they can do nothing right. It can also be passive aggressive by purposely not helping someone in order to let them struggle, or withdrawing support in some way so they can suffer. Negative thoughts and the pain they cause are all the same in the end, no matter what form they initially take. Every act that hurts others spreads like a cancer in ways far greater than people can even imagine when they are not aware of what every human act does on the planet as a whole.

The other side to this notion is that all positive thoughts, feelings, and behaviours also spread through a family or community like wild-fire. When a woman helps one person in an unexpected way then that person carries an uplifted feeling which can spread to others. When a man helps a stranger get gasoline for his stranded car then the recipient carries with him a little bit of upliftment when he carries on with his own life. Perhaps he tells the story to others and that uplifts them too. In turn, they feel just a little better for having heard about the deed and they bring that home to their family and friends. When there is recognition of how far reaching every single word or act spreads to others, then there is the realization that when one person acts with a positive word, emotion, or behaviour then the whole world gets a little better too. Every thought, feeling, and action matters on a global scale.



Teresa L. DeCicco, PhD

மோனாலிசா மர்மங்கள் What is Isleworth Mona Lisa

One of the surprising things about Leonardo da Vinci is that despite his colossal reputation as an artist he didn’t actually produce many paintings. Over the course of a long career lasting almost half a century, he began probably no more than 20 pictures. Only 15 have survived that scholars agree are wholly his.
So the discovery of a new painting by Leonardo would be a very big deal indeed. According to recent reports, a picture by the 19th Century French artist Paul Gauguin has been sold privately for a record-breaking $300 million (£197 million). Imagine how much an authentic Leonardo could make if one ever came to the market.
The thing is, attributing artworks to Leonardo is notoriously difficult. One painting currently touring cities across Asia exemplifies what I mean. It used to be known as the “Isleworth Mona Lisa”, but its current owners have rebranded it the “Earlier Mona Lisa” because they believe that Leonardo himself painted parts of it a decade or so before beginning arguably the most famous picture in the world: the Mona Lisa in the Louvre.
In December, the Isleworth painting went on show to the public in an exhibition at the Arts House at the Old Parliament building in Singapore. In March, it will travel to Hong Kong before arriving in China and then visiting other destinations in Asia.
At first glance, it is remarkably similar to the Louvre’s Mona Lisa. A woman with dark hair and an enigmatic smile sits at a slight angle to the viewer on a loggia opening onto a panoramic landscape. Except this woman is obviously much younger than the subject of the Louvre painting. If Mona Lisa had been painted a decade earlier, then this is how she would appear.
So what is this unusual picture? A curious, sexed-up copy of Leonardo’s masterpiece? Not according to the Mona Lisa Foundation, a Swiss non-profit organisation leading research into the painting on behalf of the anonymous international consortium that owns it. Three years ago, the foundation convened a press conference in Geneva at which they presented “the results of 35 years of research and convincing arguments” suggesting that the painting was in fact an earlier portrait of Mona Lisa, which Leonardo had left unfinished.
The event sparked headlines around the world. Here, it seemed, was a newly discovered, authentic Leonardo. How exciting! But the day after the press conference, Leonardo expert Martin Kemp, emeritus professor of art history at the University of Oxford, published a blog post rubbishing the foundation’s claims and explaining in detail why he considered them to be erroneous. Perhaps the idea of a second Mona Lisa was too good to be true.
Masterpiece or copy?
In fact, art historians had known about the Isleworth Mona Lisa for some time. Shortly before World War One, the maverick English connoisseur Hugh Blaker spotted it in an old manor house in Somerset, where it had hung for more than 100 years, having been bought in Italy as an original masterpiece by Leonardo.
Sensing something special beyond the covering of dirt and varnish, Blaker acquired it and brought it to his studio in Isleworth in west London (hence the painting’s moniker). Not long afterwards, his stepfather John R Eyre published a monograph proposing that Leonardo had worked on two versions of his portrait of Mona Lisa, and that the Isleworth picture was the first one.
The painting was subsequently bought by the American collector Henry F Pulitzer, who in turn published a self-serving book arguing that the Isleworth picture was in fact Leonardo’s only real portrait of Mona (short for Madonna) Lisa Gherardini, wife of the Florentine merchant Francesco del Giocondo. (Pulitzer concluded that the Louvre painting was an idealised portrait of someone else.)
Yet despite all this theorising, the idea that the Isleworth Mona Lisa was actually by Leonardo never gained traction with important scholars. In 1979, following Pulitzer’s death, the picture disappeared inside a Swiss bank vault, where it remained until 2008, when it was acquired by the consortium that now owns it.
At the same time, the Mona Lisa Foundation was established to investigate the question of the picture’s attribution to Leonardo. According to its vice president, the stamp dealer David Feldman, the foundation “does not have any stake in the painting” and endeavours “to examine facts in the most objective light possible”.
However, he would not comment directly when asked if there was any overlap between the owners of the painting and the foundation’s board. And to the question of whether the consortium’s ultimate goal was to sell the painting as a real Leonardo, he replied: “I cannot disclose any information relating to the consortium.”
Detective work
Like Eyre and Pulitzer before them, the current owners of the Isleworth painting are convinced that it is in part by Leonardo. Yet, like Eyre and Pulitzer, they are struggling to convince leading scholars. As well as Kemp, other respected Leonardo experts including the German art historian Frank Zollner deny that there is any substance to their claims. Why?
The foundation interprets historical evidence including written sources, as well as the fact that Leonardo sometimes created multiple versions of the same picture, such as the Virgin of the Rocks, to contend that he painted two portraits of Mona Lisa: one that was commissioned around 1503 by Lisa’s husband Francesco; the other a decade later by the artist’s patron Giuliano de’ Medici.
This would account for the younger appearance of the woman in the Isleworth painting. It would also explain why Raphael, who made a sketch probably from memory around 1505 after seeing the painting in progress, showed the sitter flanked by two columns. Similar columns are visible in the Isleworth picture, but only their bases appear in the painting in the Louvre, which has never been trimmed.
Admittedly, it is awkward that the support of the Isleworth picture is canvas, when Leonardo usually painted on wood. But the foundation points to the fact that the artist did occasionally paint on canvas – witness his tempera study of drapery on linen canvas in the Louvre, which dates from the 1470s, when Leonardo was still making his name. (This is, however, an exception to the general rule: Leonardo’s mature oil paintings, including the Louvre’s Mona Lisa, were executed on wood.)
In addition, the foundation has collaborated with scientists to help build its case. Feldman says that research physicist John Asmus of the University of California has run “a series of peer-reviewed scientific tests” determining “with 99 per cent scientific certainty that the same artist painted at least the face of both the Isleworth and Louvre Mona Lisas. Accordingly, if one denies that the Isleworth is by Da Vinci [sic], then one also denies the Louvre version.”
The foundation therefore concludes that Leonardo was responsible for the face and hands of the woman in the Isleworth picture, while an inferior artist must have painted the clumsy landscape in the background.
Seeing double
Among Leonardo scholars, however, the ‘two Mona Lisas’ theory remains moot – and that’s before the particular merits of the Isleworth picture are evaluated. Kemp believes that Leonardo only ever began one painting of Mona Lisa, which he then worked on intermittently until his death. While the foundation interprets revisions in “under-drawings” discovered during infrared analysis of the Isleworth painting as a sign that it must be an original work, Kemp argues that they “do not reveal any of the characteristics of Leonardo’s preparatory methods”. When I contacted him recently, Kemp reaffirmed his belief that the Isleworth picture is a later, “stilted” copy.
Although Kemp has closely scrutinised (and questioned) the evidence provided by the foundation, he has never actually studied the painting firsthand. Feldman told me that, despite an invitation, Kemp “refused” to examine the canvas before the foundation announced its findings in 2012.
But, says Kemp, “I have not ‘refused’ to see it. I decided not to [because] I only go to see works (at my expense and never for remuneration) if the evidence I have – documentation, provenance, digital images and scientific examination – convinces me that it is worth the time, travel and expense.” In the case of the Isleworth painting, he saw “nothing to convince me that seeing it in the flesh is of high priority. I am sent many non-Leonardos – as many as one a week – and have to make choices. If I travelled to see every hopeful ‘Leonardo’, I would be impoverished.” He adds: “If they want to bring the painting to me, they can.”
To gain a fresh perspective on the story, I invited the British scholar and leading Leonardo expert Luke Syson to comment on it. In 2011, Syson, who now works at the Metropolitan Museum of Art in New York, oversaw the blockbuster exhibition Leonardo da Vinci: Painter at the Court of Milan, at the National Gallery in London. The climax of the show was the introduction to the public of an oil-on-walnut picture of Christ as Salvator Mundi, or “Saviour of the World”.
Following intense analysis, art historians now agree that Leonardo painted it – making it the first “new” Leonardo for a century. (Incidentally, like the Isleworth Mona Lisa, this painting, which was previously thought to be a copy after a picture by one of Leonardo’s pupils, has been known since the start of the 20th Century.)
In other words, Syson knows a thing or two about attributing paintings to Leonardo. He is one of a handful of international scholars with well-established reputations as authorities on Leonardo whose backing the foundation would ideally like to secure.
Like Kemp, Syson has not seen the Isleworth picture in reality – though, as he says, “I have never been asked to view [it] – and that fact may in itself be revealing. A serious campaign to introduce a new work by a great artist would ensure it was shown to all the principal experts.”
But on the basis of published photographs of the picture, he has “never taken these claims seriously. In all honesty, one doesn’t in this instance need to see the work in the flesh to judge this Mona Lisa a rather poor, somewhat later copy, one of dozens that were made of this famous picture in the centuries that followed its creation.”
Syson says that “lots of the details are misunderstood” and points out that the canvas support “would be very off the mark for Leonardo, who [typically] painted on wooden panels. But most important it’s simply not good enough to be by Leonardo himself. This is just the most recent of many attempts made by optimistic owners to prove their copies of Leonardo’s pictures are by him, wholly or ‘in part’.”
Moreover, Syson does not accept that scientific evidence can conclusively settle debates over the authenticity of pictures such as the Isleworth Mona Lisa. “The bringing in of science – sometimes pseudo-science – is increasingly a feature of such claims,” he continues. “Even if the science is good, it can never prove an attribution (though it can sometimes disprove it); it’s only ever one of several factors we’d use to assess the authenticity and authorship of a work of art. The picture needs also to be of the right quality, and to contain the characteristic thought and ‘hand-writing’ of the artist.”
Syson notes that Leonardo’s workshop did produce copies of his paintings, sometimes imitating his every change as he executed the original. “But this picture, to judge from available photos and the fact it was painted on a canvas support, doesn’t come into this category. The story ignores art history, denies the principles of connoisseurship, and bypasses the experts. The whole thing is a little sad, especially for anyone visiting the display who is hoping to see a masterpiece by Leonardo.”
The Mona Lisa Foundation, of course, disagrees with this position. “We at the foundation find it hard to accept that there can be valid points of view against something which is now proven scientifically,” says Feldman, who also cites “public feedback” in Singapore that the Isleworth picture must be by Leonardo. However, advances in art history are determined not by public vote but by consensus among experts. And in the case of the Isleworth Mona Lisa, the foundation still has much to do in order to win more support among people whose opinions really count.
Alastair Sooke is art critic of The Daily Telegraph









லியர்னாடோ டா வின்சி நிஜமான
'மொனா லிசா' ஓவியத்தைக் கி.பி.1503ம் ஆண்டளவுகளில்
வரைந்திருக்கலாம் என்று
நம்புகிறார்கள். இந்த மொனா லிசா
ஓவியம் தற்சமயம் பாரிஸில் இருக்கும்
'லூவ்ரெ' (Louvre) கண்காட்சியகத்தில்
இருக்கிறது. அதனால் நிஜமென்று நாம்
நினைத்துக் கொண்டிருக்கும் மொனா
லிசா ஓவியத்தை 'லூவ்ரெ மொன
லிசா' என்று இனிச் சொல்லிக்
கொள்வோம். இதுவரை உலகமெங்கும்
தனியாளாக நின்று வெற்றி முழக்கம்
செய்துகொண்டிருந்த 'லூவ்ரெ
மொனா லிசா'விற்குப் போட்டியாக
முளைத்தது ஒரு புது 'மொனா
லிசா' ..Isleworth monalisa என்று அழைக்கப்படுகிறது ....
உலகமே அதிசயத்தில் துள்ளிக்
குதித்தது. ஏற்கனவே, 'டா வின்சி' ஒரு
மர்ம மனிதராக ஆச்சரியத்துடன்
பார்க்கப்பட்டு வருவதோடு, அவரின் பல
ஓவியங்களும் மர்மங்கள்
நிறைந்தவையென்று
பார்க்கப்பட்டுவரும் வேளையில்,
இப்படியொரு புதுத் திருப்பத்தை
யாரும் எதிர்பார்க்கவில்லை. அச்சு
அசலாக இரண்டும் ஒரே மொனா
லிசாவாக இருந்ததால், ஒருவேளை
அது மொனா லிசா என்னும் பெண்ணின்
இரட்டைப் பிறவியாக இருக்கலாமென்றும் சந்தேகப்பட்டார்கள்.
அப்புறம் இது மொனா லிசா என்னும்
பெண்ணின் இரட்டைப் பிறவியல்ல,
மொனா லிசா ஓவியத்தின் இரட்டை
என்ற முடிவுக்கு வந்தார்கள்.
இப்படியொரு இரட்டை (Twin) மொனா
லிசா ஓவியத்துக்கு இருப்பதை
யாரும் அதுவரைஅறிந்திருக்கவில்லை. இதைப் படித்துக் கொண்டிருக்கும் உங்களில் பலருக்குக் கூட இந்தச் செய்தி புதிதாகத்தான் இருக்குமென
நம்புகிறேன்.
லூவ்ரெ மொனா லிசாவின் இரட்டை
மொனா லிசா என்று சொலப்படும்
ஓவியம், சில நூற்றாண்டு காலமாக
யாரும் தீண்டாத ஓவியமாக, ஸ்பெயின்
நாட்டின் மாட்ரிட் நகரிலிருக்கும்
தேசியக் கண்காட்சிச்சாலையில் (The
Prado, Spain's national museum) இருந்து
வந்திருக்கிறது. 16ம் நூற்றாண்டிலும்,
17ம் நூற்றாண்டிலும் டா வின்சியின்
ஓவியங்களைப் பலர் நகலாக
வரைந்திருக்கிறார்கள். அவற்றில்
மொனா லிசாவின் ஓவியத்தையும்
நகலெடுத்துப் பல ஓவியங்கள்
இருக்கின்றன. நிஜமான ஓவியம்
இருக்கும்போது, நகல்களுக்குக்
கொடுக்கப்படும் முக்கியத்துவம்
எப்போதும் குறைவாகவே இருக்கும்.
அந்த நகல்களும் திறமையான
ஓவியர்களாலேயே
வரையப்பட்டிருக்கும்.
அதுமட்டுமில்லாமல், அவை
முந்நூறு, நானூறு ஆண்டுகள்
பழமையானவை. ஆனாலும் அவை
நகலென்பதாலேயே அதிகக் கவனம்
கொடுக்கப்படாமல் வைக்கப்படுகின்றன.
மொனா லிசாவின் நகல் ஓவியங்களை,
பிராடோ தேசியக்
கண்காட்சிச்சாலையில், தனியாகப்
பாதுகாத்து வந்தனர். மிகச்சமீபத்தில்,
நவீனத் தொழில்நுட்பங்களின் மூலம் அந்த ஓவியங்கள் அனைத்தையும் எடுத்து ஆராய்ச்சி செய்தனர். பழைய
ஓவியங்களுக்கு 'எக்ஸ் கதிர்' (X Ray),
'புற ஊதாக்கதிர்' (Ultra Violet),
'அகச்சிவப்புக் கதிர்' (Infrared) ஆகிய
கதிர்களைச் செலுத்தி ஆராயும்
முறை தற்சமயத்தில் வழக்கத்தில் உள்ளது. இந்தக் கதிர்ச் சோதனைகளால் ஒவ்வொரு மொனோ லிசா நகல்களையும் ஆராய்ந்து பார்த்தனர். அவற்றில் இருந்த
ஒரு மொனா லிசா ஓவியத்தில்,
மொனா லிசாவின் உருவம் மட்டும்
தெளிவாகத் தெரிய, உருவத்தைச்
சுற்றியுள்ள பின்னணியில் கருப்பு
நிறம் பூசப்பட்டிருந்தது. கருப்புநிறப்
பின்னணி பூசப்பட்டிருந்தது ஏனோ
வித்தியாசமான உணர்வைக் கொடுக்க,
அதை நன்றாக ஆராய்ந்து பர்த்தார்கள்.
அப்போதுதான் அந்த ஆச்சரியம் நடந்தது.
அந்த ஓவியத்தின் மீது எக்ஸ் கதிர்களைச் செலுத்திப் பார்த்தபோது மிரண்டே போனார்கள். அதுவரை காணத்தவறிய ஒரு காட்சியை அவர்கள் அங்கே கண்டனர். அந்த மொனா லிசா ஓவியத்தில் எக்ஸ் கதிர்கள் பட்டவுடன், கருப்பு நிறத்துக்குக் கீழே வேறொரு அழகான வர்ணமயமான பின்னணி அந்த ஓவியத்தில் வரையப்பட்டிருந்தது தெரிந்தது. அந்தப் பின்னணிக் காட்சியைச் சரியாகக்
கவனித்தபோது, நிஜமான லூவ்ரெ
மொனா லிசா ஓவியத்தின் பின்னணி
எதுவோ, அச்சு அசலாக அந்தப் பின்னணி அங்கே இருந்தது. என்ன நடக்கிறதென்றே
புரியவில்லை அந்த ஓவியத்தை
ஆராய்ச்சி செய்தவர்களுக்கு. அதாவது
ஒரு அழகான ஓவியத்தின் மேல்
பகுதிக்குக் கருப்பு வர்ணத்தை
வேண்டுமென்றே தீட்டி உருமறைப்புச்
செய்திருக்கிறார்கள். நிஜ ஓவியத்தைப்
போலவேயிருக்கும் இந்த ஓவியம், யார்
கண்ணிலும் பட்டுவிடக் கூடாது
என்பதற்காகவே அந்தக் கருப்பு வர்ணம்
பூசப்பட்டிருந்தது. யார் அப்படிச்
செய்திருந்தார்களென்பது பற்றிய எந்தக்
குறிப்பும் வரலாற்றில்
காணப்படவில்லை. கி.பி.1660ம்
ஆண்டளவுகளில் அந்தக் கருப்பு வர்ணம்
பூசப்பட்டிருக்கலாம். இதில்
இன்னுமொரு ஆச்சரியமும் இருந்தது.
அந்தக் கருப்பு வர்ணத்தை மெதுவாக
சுரண்டி நீக்க முயற்சித்தபோது, அது
இலகுவாகவே அந்த ஓவியத்திலிருந்து
நீங்கியது. அப்புறம் என்ன. அந்தக் கருப்பு
நிறம் மொத்தமாக நீக்கப்பட்டது.
நீக்கிவிட்டுப் பார்த்தவர்களுக்கு தங்கள்
கண்களையே நம்பமுடியவில்லை.
லூவ்ரெ மொனா லிசாவை அப்படியே
உரித்து வைத்ததுபோல இன்னுமொரு
மொனா லிசா அங்கே காணப்பட்டாள்.
ஒருவேளை இதுவும் ஏனைய மொன
லிசாக்களைப்போல நகல் ஓவியமாக
இருக்குமோவென்ற ரீதியில் ஆராய்ந்து
பார்த்தபோது, அந்த ஓவியம் லூவ்ரெ
மொனா லிசாவின் நகலல்ல என்று
இலகுவாகப் புரிந்து போனது.
இரண்டு ஓவியங்களிலும் இருந்தது
ஒரே மொனா லிசாதானென்றாலும்
அவை வரையப்பட்டிருந்த பார்வைக்
கோணங்களில் சற்றே மாற்றமிருந்ததைக்
கண்டுபிடித்தார்கள். ஏனைய நகல்கள்
அனைத்திலும் மொனா லிசாவின்
பின்னணிக் காட்சிகள் வெவ்வேறான
விதங்களில், மழுப்பப்பட்டவையாக
இருந்தன. ஆனால் இந்த மொனா
லிசாவில் இரண்டு பின்னணிக்
காட்சிகளும் ஒன்றுபோல இருந்தன.
இரண்டு மொனா லிசாக்களின்
காலங்களை ஆராய்ந்து பார்த்தபோது,
கிடைத்த பதில் ஆச்சரியத்திலும்
ஆச்சரியமாக இருந்தது.
இரண்டு மொனா லிசா
ஓவியங்களையும் பலவித
ஆராய்ச்சிகளுக்குட்படுத்திப்
பார்த்தபோது, இரண்டு ஓவியங்களுமே
ஒரே காலத்தில், அதுவும் ஒரே
நேரத்தில் வரையப்பட்டதாகத் தெரிய
வந்தது. அதாவது, லியர்னாடோ டா
வின்சியே இரண்டு படங்களையும் ஒரே
சமயத்தில் வரைந்திருக்க வேண்டும்.
இல்லையென்றால், லியர்னாடோ டா
வின்சி, மொனா லிசாவை மாடலாக
இருக்கும்படி வைத்து, அந்த ஓவியத்தை
வரைந்து கொண்டிருந்தபோது, டா
வின்சியைப் போலவே ஓவியம்
வரைவதில் திறமையுள்ள
வேறொருவர், அருகில்
நின்றுகொண்டு இரண்டாவது
ஓவியத்தை வரைந்திருக்க வேண்டும்.
இப்போது உங்களுக்கு ஒரு சந்தேகம்
வரலாம். "லியர்னாடோ டா வின்சியே
ஒரு ஓவியத்தை வரைந்த பின்னர்,
இரண்டொரு நாட்கள் கழித்து,
முதலாவது ஓவியத்தைப் பார்த்து
இரண்டாவது ஓவியத்தை
வரைந்திருக்கலாம்தானே!". இப்படி ஒரு
சந்தேகம் அனைவருக்கும் வருவது
இயல்புதான். 'அது எப்படி இரண்டு
ஓவியங்களையும் ஒரே நாளில், ஒரே
நேரத்தில் இருவர் அருகருகேயிருந்து
வரைந்திருக்கிறார்கள்' என்ற
முடிவுக்கு வந்தார்கள்? ஓவியங்களை
ஆராய்ந்த ஆராய்ச்சியாளர்கள் இந்த
முடிவுக்கு வந்ததற்குப் பெரிய
காரணம் இருந்தது. அதுவும்
ஆச்சரியமான ஒரு காரணம்தான்.
தொடர்வதற்கு முன்னர் ஒன்று. மொனா
லிசா ஓவியங்களில் இப்போது இரண்டு
ஓவியங்களைப்பற்றி நாம்
பேசிக்கொண்டிருக்கிறோம். இரண்டு
ஓவியங்களையும் குறிப்பிடுவதற்கான
பெயர்களை நாம் முடிவு செய்து
கொள்ளவேண்டும். நிஜமான மொனா
லிசா என்று கருதப்படும் ஓவியத்தை,
'லூவ்ரெ மொனா லிசா' என்று
சொல்வார்களென முன்னர்
சொன்னேனல்லவா? அதுபோல, இந்த
இரண்டாவது மொனா லிசா ஓவியத்தை
'பிராடோ மொனா லிசா' (Prado Mona
Lisa) என்று அழைக்கிறார்கள். நாமும்
இனி அப்படியே அழைத்துக்
கொள்ளலாம்.
இனி விசயத்துக்கு வருகிறேன். இரண்டு ஓவியங்களும் ஒரே நேரத்தில் வரையப்பட்டன என்பதற்கான சான்றுகள் ஆராய்ச்சியாளர்களுக்கு எப்படிக் கிடைத்தன தெரியுமா? லூவ்ரெ
மொனா லிசா ஓவியத்தை டா வின்சி
வரையும்போது, எந்த எந்த இடங்களை
அழித்து மீண்டும் திருத்தங்கள்
செய்திருந்தாரோ, அதே இடங்களில்
பிராடோ மொனா லிசா
ஓவியத்திலும் அழித்துத் திருத்திய
மாற்றங்கள் இருந்தன. அதாவது ஓவியம் வரையும்போது ஏற்படும் தவறுகளை அழித்துவிட்டு மீண்டும் திருத்தி வரையும்போது, அங்கு ஆழமான அடையாளங்களும், ஓவியங்களில் பயன்படுத்தும் மை அதிகளவில் ஒன்றுக்குமேல் ஒன்றாகப்
பூசப்பட்டிருக்குமல்லவா?
இவையனைத்தும் இரண்டு
ஓவியங்களிலும் ஒன்றுபோல இருந்தன.
லூவ்ரெ மொனா லிசாவில் அப்படிப் பல
இடங்களில் டா வின்சி திருத்தங்களைச்
செய்திருந்தார். அதேயளவு இடங்களில்
பிராடோ மொனா லிசாவிலும்
திருத்தங்கள் செய்யப்பட்டிருந்தன.
இதுவொரு சாதாரண நிகழ்வு
கிடையாது. தற்செயலாக அமையக்
கூடிய நிகழ்வாகவும் இருக்க
முடியாது. ஒரே இடத்திலிருந்து
இருவர் ஒரே ஓவியத்தை வரைந்து
கொண்டிருக்கும்போது, அதில்
தலைமையாக இருந்து வரைபவருக்கு
ஏற்படும் அதிருப்தியினால் மாற்றங்கள்
செய்யும்போது, அவரது
சிஷ்யரானவரும் அந்த மாற்றங்களைச்
செய்து வரைந்திருக்க
வேண்டுமென்று உறுதியாகச் சொல்ல
முடிந்தது. அத்துடன் அந்த இரண்டாவது
மொனா லிசா ஓவியத்தை வரைந்தவர்
நிச்சயமாக டா வின்சியின் சிஷ்யர்களில்
ஒருவராகத்தான் இருக்க முடியுமென்ற
முடிவுக்கும் வந்தார்கள்.
அந்த பிராடோ மொனா
லிசாவை ( 2 வது படம் ) நன்றாக உற்றுப் பாருங்கள்.
டா வின்சியே வரைந்ததாகச்
சொல்லப்படும் நிஜ லூவ்ரெ மொனா
லிசாவை விட, மிக அழகான
தோற்றத்தில் அந்தப் பிராடோ மொனா
லிசா ஜொலிப்பது தெரியும். அது
மட்டுமில்லாமல், அந்த மொனா
லிசாவின் உடையின் மேல்
போர்த்தியிருக்கும் மெல்லிய பட்டுத்
துணியினூடாக ஆடைகள்
தெரிவதைத் தத்ரூபமாக
வரைந்திருப்பது தெரியும். டா
வின்சியைப் போலவே கைதேர்ந்த
ஓவியர் ஒருவராலேயே அப்படி
வரைந்திருக்க முடியும். அல்லது டா
வின்சியால் மிகக்கவனமெடுத்துப்
பயிற்றுவிக்கப்பட்ட ஒருவராலேயே
அப்படியொரு ஓவியத்தை
வரைந்திருக்க முடியும். காரணம் நிஜ
மொனா லிசா ஓவியத்தை விட, இது
மிகவும் அழகாகவும், இளமையாகவும்
வரையப்பட்டிருக்கிறது என்பது
ஒத்துக்கொள்ள வேண்டிய உண்மைதான்.
டா வின்சியின் சிஷ்யர்களில்
ஒருவர்தான் அந்த ஓவியத்தை
வரைந்திருக்க முடியுமென்ற
முடிவுக்கு வந்தால், அது அவரின்
இரண்டு சிஷ்யர்களில் ஒருவராகத்தான் இருக்கும். அவர்தான் டா
வின்சியின் காதலரான 'அந்த்ரேயா
சலை' (Andrea Salai) என்பவர். அவர் இல்லாத பட்சத்தில் டா வின்சியின் பிரதான சிஷ்யரான ஃபிரான்செஸ்கோ
மெல்ஷி' (Francesco Melzi) ஆகவும்
இருக்கலாம். திறமையின்
அடிப்படையில் பார்த்தால் மெல்ஷி
வரைந்திருக்கவே சாத்தியம் அதிகம்
உண்டு. ஆனால், டா வின்சியின்
அந்தரங்க ஓவியங்களை, அவருடன்
இருந்து வரையக் கூடியவரென்று
பார்த்தால் சலையாக இருக்கும்
சாத்தியம் உண்டு. இரு ஓவியங்களும்
மிக அருகருகே இருந்தவாறே
வரையப்பட்டிருக்க வேண்டும். அதற்குக்
காரணம் இரண்டு ஓவியங்களும்
வரையப்பட்டிருக்கும் பார்வைக் கோணம் (Angle of view) என்று சொன்னேனல்லவா?
அந்தப் பார்வைக் கோண
வித்தியாசத்தைக்கூட
ஆராய்ச்சியாளர்கள் அளந்திருக்கிறார்கள்.
மிகச்சரியாக 2.7 அங்குலம்
இடைவெளிகளிலுள்ள பார்வைக்
கோணங்களில் அந்த இருவரும்
நின்றுகொண்டு மொனா லிசாவை
வரைந்திருக்கின்றனர். இதற்கு
இன்னுமொரு முக்கிய ஆதாரம் இரண்டு
படங்களிலும் காணப்படுகின்றது.
மொனா லிசா உட்கார்ந்திருக்கும்
நாற்காலியின் மேற்பகுதியின் ஒரு
பக்கம், சொற்ப அளவில் பிராடோ மொனாலிசா ஓவியத்தில் தெரிகிறது.
ஆனால், லூவ்ரெ மொனா லிசா
ஓவியத்தில் அந்த நாற்காலியின்
அடையாளம் தெரியவில்லை.
இதிலிருந்து, லூவ்ரெ ஓவியத்தை
வரைந்தவர் மொனா லிசாவுக்கு நேர்
எதிரே நின்று
வரைந்திருக்கிறாரென்றும், பிராடோ
ஓவியத்தை வரைந்தவர் சற்று இடப்பக்கம் நின்றபடி வரைந்திருக்கிறாரெனவும்
தெரிய வருகிறது. இந்த இடத்தில்தான்
சிலருக்கு முக்கியமானதொரு
சந்தேகம் தோன்றுகிறது.
லியர்னாடோ டா வின்சி இடது
கைப்பழக்கமுள்ளவர். அப்படியென்றால், இடது பக்கம் நின்று
வரைந்தவராக லியர்னாடோ டாவின்சியாகவல்லவா இருக்கவேண்டும். இடது பக்கம் வரையும் பலகை இருக்கும்போது, அதை இடக்கையால் வரைவதுதானே இலகுவாக இருக்கும்.
அப்படிப் பார்க்கும்போது, நாம் தற்சமயம்
நிஜமென்று நினைத்துக்
கொண்டிருக்கும் லூவ்ரெ மொனா
லிசா ஓவியத்தை டா வின்சியின்
சிஷ்யன் வரைந்திருக்க வேண்டும்.
பிராடோ மொனா லிசா ஓவியத்தை
டா வின்சி வரைந்திருக்க வேண்டும்.
உண்மை ஏன் இப்படியும் இருக்கக்
கூடாது? சரியாகப் பார்த்தால்,
அழகாகவும், ஜொலிப்பாகவும்,
இளமையாகவும், தெளிவாகவும்
இருப்பது பிராடோ ஓவியம்தான்.
அப்படிப் பார்க்கையில் அதை டா வின்சி
வரைந்திருக்கத்தான் சாத்தியம் அதிகம்.
இதுவரை நிஜத்தை நிழலென்றும்,
நிழலை நிஜமென்றும் நாம் நம்பி
வருகின்றோமா? இப்போது இந்தப்
பகுதிவின் ஆரம்பத்தில் 'எனக்குள்
ஒருவன்' படத்தைப் பற்றி நான் ஏன்
சொன்னேனென்று உங்களுக்குப்
புரிந்திருக்கும். எது
எப்படியிருந்தாலும், இரண்டு
ஓவியங்களிலும் டா வின்சியின்
ஆளுமை இருந்து கொண்டுதான்
இருக்கிறது. அதுவரைக்கும்
மகிழ்ச்சிதான். இதை மீளப்பரிசோதனை
செய்யும் அளவுக்கு லுவ்ரெ மொனா
லிசா ஓவியம் இல்லை. மேலதிகமான
பரிசோதனைகளுக்கு அதை
உட்படுத்தும்போது கெட்டுப்
போவதற்கான வாய்ப்புகள் அதிகம்
உள்ளது. ஏற்கனவே அந்த ஓவியம்
மிகவும் பழுதடைந்த
நிலையிலேயேதான்
காணப்படுகிறது. அதனால் அதுவே டா
வின்சி வரைந்த நிஜ ஓவியமென்று
நம்பிவிடுவதில் நம் யாருக்கும்
பிரசனை இல்லை. இவையெல்லாம்
ஒருபுறம் இருக்க, இந்த இரண்டு மொனா
லிசா ஓவியங்களையும் டா வின்சி
ஒரு முக்கிய தேவையைக் கருதியே
இரண்டுவிதமான பார்வைக்
கோணங்களில்
வரைந்தெடுத்திருக்கிறாரென்று
அறிவியல் ஆராய்ச்சியாளர்கள்
சொல்கிறார்கள். அவர்கள் சொல்வதைக்
கேட்கும்போது தலையே சுற்றுவது
போல இருக்கும். மிகச்சமீபத்தில்
கண்டுபிடிக்கப்பட்ட நவீன
தொழில்நுட்பத்தை, டா வின்சி
அறுநூறு ஆண்டுகளுக்கு முன்னரே
பரிசோதித்துப்
பார்த்திருக்கிறாரென்று, தகுந்த
ஆதாரங்களுடன் நிரூபிக்கிறார்கள்
ஆராய்ச்சியாளர்கள்.
அப்படி டா வின்சி
முயற்சி செய்து பார்த்தது என்ன
தெரியுமா? மனித வரலாற்றிலேயே
முதன்முதலாக முப்பரிமாணத்
தோற்றத்தைத் (3 Dimension) தரக்கூடிய
ஓவியத்தை டா வின்சி
வரைந்திருக்கிறார் என்பதுதான் அது.

ஒருவர் இறந்தபின் மூலாதாரம் வழியே மீண்டும் உள்நுழைய முயற்சிக்கும் ஆவி – அமானுஷ்ய உண்மை


ஒருவர் மரணமடைந்தவுடன், அந்த உடலை வடக்கு தெற்காக வைப்பது, கால் கட்டைவிரல்கள் ஒன்று சேர்த்துக் கட்டுவது போன்ற சடங்குகளை எதற்காகச் செய்கிறார்கள்?
இறப்பு நேர்கிற நொடியில் இருந்து அல்லது இறப்பு நேர்வதற்கு முன்பிருந்தே ஒரு மனிதன் பயனுள்ள வகையில் இறந்து போவதற்கு என்னென்ன செய்யலாம் என்று இந்தக் கலாசாரத்தில் பல வழிகள் சொல்லப்பட்டிருக்கின்றன. ஒருவருக்கு மரணம் நெருங்குகிற வினாடியில், அது குறித்து தெரிந்தவர்கள் ஒருவித சுலபத்துடன் மரணம் நிகழ வேண்டுமென்பதற்காக, அந்த மனிதரை வீட்டுக்கு வெளியே கொண்டுபோய், வடக்கு தெற்காக உடலைக் கிடத்துவார்கள். ஏனெனில், ஒரு கட்டடத்துக்குள் இருக்கிறபோது அவ்வளவு சுலபமாக உயிர் பிரியாது. தலை வடக்கு நோக்கி வைக்கப்படும்போது காந்த ஈர்ப்பு காரணமாக அந்த உயிர் உடலைவிட்டு எளிதாகப் பிரியும்.
மரணம் நிகழ்ந்த பிறகுகூட பிராண சக்தி ஸ்தூல உடலை விட்டு முழுவதும் அகன்றுவிடுவதில்லை. எனவே, அந்த உயிர் உடலை சுற்றிக் கொண்டே இருக்கிறது. ஆனால், உடல் வடக்கு தெற்காக வைக்கப்பட்டு உயிர் பிரியும்போது அந்த உடலில் சில மாற்றங்கள் நிகழ்கின்றன. எனவே, அந்த உடலைச் சுற்றிக்கொண்டு இருப்பது பயன் தராது என்று அந்த உயிருக்குத் தெரிந்துவிடுகிறது. மற்ற சூழ்நிலைகளில் உயிரானது தொடர்ந்து உடலுக்குள் நுழைய முயற்சிக்கும். இந்தப் போராட்டம் அந்த இடத்தில் ஒருவிதமான சக்தியை ஏற்படுத்தும். இது இறந்துபோன மனிதருக்கும் நல்லதல்ல, வாழ்கிறவர்களுக்கும் நல்லதல்ல.
இன்னொரு முக்கிய சடங்கு, இறந்த மனிதரின் இரண்டு கால் கட்டை விரல்களும் ஒன்றாகக் கட்டப்படுவது. பொதுவாகவே மரணம் நிகழ்கிறபோது கால்கள் அகலமாகத் திறந்துகொள்கின்றன. அந்த நிலையில் பின்புறத் துவாரம் திறந்திருக்கும். எனவே பிரிந்து போன உயிர் அந்த மூலாதாரம் வழியே உள்ளே நுழைய முயலும். அது அந்த உயிருக்கும் அந்தச் சூழலுக்கும் நல்லதல்ல.
எனவே, கால் கட்டை விரல்களைக் கட்டுவதன் மூலம் மூலாதாரம் மூடப்படுகிறது. யோகக் கிரியைகள் செய்வதற்காக நீங்கள் கால்கட்டை விரல்களை ஒன்று சேர்க்கும்போது பின்புறத் துவாரம் இயல்பாகவே மூடிக்கொள்ளும். இதையேதான் இறந்தவர்களுக்கும் செய்கிறார்கள். எனவே உடலை கைக்கொள்ளலாம் என்கிற அந்த உயிரின் முயற்சி இப்போது பலிக்காது.
மூலாதாரம் திறந்திருக்கிறபோது அந்த உடலின் உள்ளே நுழைய வேறு சில ஆவிகளும் முயலக்கூடும். மாந்திரீகப் பயிற்சி மேற்கொள்பவர்களும் அந்த உடலைப் பயன்படுத்தக்கூடும். அப்படி அந்த உடல் வேறு விதத்தில் பயன்படுத்தப்பட்டால், அது பிரிந்து சென்ற ஆன்மாவைப் பலவிதங்களில் துன்புறுத்துவதாக இருக்கும். அதனால்தான் ஒரு மனிதர் இறந்துவிட்டார் என்று தெரிந்ததும் அவரின் கால் கட்டைவிரல்கள் ஒன்று சேர்த்துக் கட்டப்படுகின்றன

Thursday, July 9, 2015

What is Problem based learning (PBL) ?



“True learning is based on discovery guided by mentoring rather than the transmission of knowledge.”

John Dewey


Introduction and History


In simple terms Problem-based learning (PBL) is a student centred education in which students learn about a subject through the experience of creating a problem. Problem- based learning or what we simply called PBL is based on research in the cognitive sciences on how we learn.

This educational strategy was developed at the McMaster University Medical School in Canada in the 1960s in medical education. Efficacy of this revolutionary learning method has made it popular among educationists and It is one of the big success stories in the education in the past few years.   But nowadays PBL is developed and implemented in a wide range of domains around the world. This approach empowers learners to conduct research, integrate theory and practice, and apply knowledge and skills to develop a viable solution to a defined problem .In simple words this simple revolutionary idea that problems should come before answers drives PBL.  Beginning with a problem puts you in the driver’s seat.  You can use your previous knowledge, your hunches, and your wildest ideas to try for a solution.  In the process you can develop an inventory of what you know and what you need to know to get to a solution.  Once you know that you can start questioning your instructor or your classmates, plundering the library, surfing the net, or bugging the many excellent experts to fill your needs. 

What is the difference between Subject based learning and Problem Based learning




What is wrong with the old teacher stand up and talk student sit and listen learning?  It doesn’t meet the needs.  It is too slow, too shallow, too inefficient and not much fun.  Students retain little of what they learn after even a few weeks.  Students rarely can apply what they have learned to the unpredictable problems of life and work. Students get little practice in developing their thinking skills and intellectuality or framing problems that interest them. As a result, students come to see learning as something grim to be avoided.

Problem based learning gives you opportunities to examine and try out what you already know; discover what you need to learn; develop your people skills for achieving higher performance in teams; improve your writing and speaking abilities, to state and defend with sound arguments and evidence your own ideas; and to become more flexible in your approach to problems that surprise and dismay others. Despite the work and effort it requires, PBL is never dull and is often fun.

Here is a diagram of the basic difference between subject based and problem based learning.






What is expected in Problem Based Learning?


According to the epistemological literature four types of knowledge can be identified.


  • 1     Explanatory knowledge-Theories
  • 2.       Descriptive Knowledge-Facts
  • 3.       Procedural Knowledge-Knowledge of how to do things
  • 4.       Subjective Knowledge- Personal convictions or attitudes of the learner

The PBL problems are in two varieties with regards to acquisition of above mentioned aspects of knowledge.

  • 1.       During the course of their study, students acquire different kinds of, or categories of knowledge about relevant aspects of their domain of study.
  • 2.       The problem types to be distinguished are meant to guide the learners towards these different knowledge categories.


In a problem based curricula four different kinds of problems have been identified.


  • ·         Explanation problems
  • ·         Fact-finding problems
  • ·         Strategy problems
  • ·         Moral dilemma resolution problems



Respectively they are effective in achieving explanatory knowledge, descriptive knowledge, procedural knowledge and subjective knowledge. Teacher, Mentor, or Guiding body has the freedom of designing the problems to drive learners to achieve the desired aspect of knowledge. Ideally it should be the combinations of all.

Characteristics of PBL


According to Barrows in 1996 there are six core characteristics of PBL are distinguished.


  • The first characteristic is that learning needs to be student-centred.
  • Second, learning has to occur in small student groups under the guidance of a tutor.
  • The third characteristic refers to the tutor as a facilitator or guide.
  • Fourth, authentic problems are primarily encountered in the learning sequence, before any preparation or study has occurred.
  • Fifth, the problems encountered are used as a tool to achieve the required knowledge and the problem-solving skills necessary to eventually solve the problem.
  • Finally, new information needs to be acquired through self-directed learning.


It is generally recognized that a seventh characteristic should be added: Essential for PBL is that students learn by analysing and solving representative problems. However authors also describes following features as essential components in PBL as well.

Students must have the responsibility for their own learning. The tutor is only a facilitator in this learning process.

The problem simulations used in problem-based learning must be ill-structured and allow for free inquiry. The real world problems are ill-structured and PBL should allow the trainers to develop their skill to identify the problem and develop realistic solutions.

Learning should be integrated from a wide range of disciplines or subjects. During PBL students should be able to access, study and integrate information from all the disciplines and reach to a more robust solution. The development of information systems and multidisciplinary approach in the present world support this task more than ever before.

Collaboration is essential. PBL provides the platform to share information and work productively with fellow people.

What students learn during their self-directed learning must be applied back to the problem with reanalysis and resolution.

A closing analysis of what has been learned from work with the problem and a discussion of what concepts and principles have been learned are essential.

Self and peer assessment should be carried out at the completion of each problem and at the end of every curricular unit.

The activities carried out in problem-based learning must be those valued in the real world.

Student examinations must measure student progress towards the goals of problem-based learning.

“Problem-based learning must be the pedagogical base in the curriculum and not part of a didactic curriculum.”

Rules in problem design



  • ·         Problem should consist of a title
  • ·         Well-formed problem consist of a concrete body text
  • ·         Each problem needs and instruction as to what to do with it
  • ·         A problem should be connected to the prior knowledge base students have
  • ·         A problem should raise students curiocity
  • ·         A problem should only introduce a limited number of issues for learning
  • ·         A problem should not take too much self-directed study time to acquire a fair understanding of the issues at hand


Advantages and Disadvantages of PBL


As in any educational theory there are advantages and limitations found in literature when creating or implementing problem based learning curriculum. Some of the advantages which were perceived by several authors are as follow.


  • ·        Students interest and benefit
  • ·        Minimizing faculty workload
  • ·        Long-term knowledge retention
  • ·        PBL provide a more challenging
  • ·        Motivating and enjoyable approach to education
  • ·        Students become actively engaged in meaningful learning rather than traditional memorization
  • ·        Increased responsibility for their learning and self-direction



Higher levels of comprehension and skill development occur than in traditional instruction and develop interpersonal collaboration and team work.


Following disadvantages has been encountered in PBL according to literature.


 Lack of systematic learning as in traditional learning in which the information is delivered in a well arranged manner


Difficulty in allocating time required in a course schedule


Students often express difficulties with self-directed learning whereas the teachers may have difficulties to break their traditional teaching habits.


Also selecting the appropriate question will be critical and challenging too.


However the traditional student assessment systems should be changed in assessing a student who was trained on PBL.

P    PBL makes a fundamental shift--from a focus on teaching to a focus on learning. The process is aimed at using the power of authentic problem solving to engage students and enhance their learning and motivation. There are several unique aspects that define the PBL approach:
  • Learning takes place within the contexts of authentic tasks, issues, and problems--that are aligned with real-world concerns.
  • In a PBL course, students and the instructor become colearners, coplanners, coproducers, and coevaluators as they design, implement, and continually refine their curricula.
  • The PBL approach is grounded in solid academic research on learning and on the best practices that promote it. This approach stimulates students to take responsibility for their own learning, since there are few lectures, no structured sequence of assigned readings, and so on.
  • PBL is unique in that it fosters collaboration among students, stresses the development of problem solving skills within the context of professional practice, promotes effective reasoning and self-directed learning, and is aimed at increasing motivation for life-long learning.
Problem-based learning begins with the introduction of an ill-structured problem on which all learning is centered. The problem is one that MBA students are likely to face as future professionals. Expertise is developed by engaging in progressive problem solving. Thus, problems drive the organization and dynamics of the course. MBA students, individually and collectively, assume major responsibility for their own learning and instruction. Most of the learning occurs in small groups rather than in lectures. As teacher, my role changes from "sage on stage" to a "guide by the side." My role is more like that of a facilitator and coach of student learning, acting at times as a resource person, rather than as knowledge-holder and disseminator. Similarly, your role, as a student, is more active, as you are engaged as a problem-solver, decision-maker, and meaning-maker, rather than being merely a passive listener and note-taker.

Where Did PBL Come From and Who Else is Using It?
PBL originated from a curriculum reform by medical faculty at Case Western Reserve University in the late 1950s. Innovative medical and health science programs continued to evolve the practice of PBL, particularly the specific small group learning and tutorial process that was developed by medical faculty at McMaster University in Canada. These innovative and forward-looking medical school programs considered the intensive pattern of basic science lectures followed by an equally exhausting clinical teaching program to be an ineffective and dehumanizing way to prepare future physicians. Given the explosion of medical information and new technology, as well as the rapidly changing demands of future medical practice, a new mode and strategy of learning was developed that would better prepare students for professional practice. PBL has spread to over 50 medical schools, and has diffused into many other professional fields including law, economics, architecture, mechanical and civil engineering, as well as in K-12 curricula. And the entire MBA program at Ohio University has been designed as an integrated curriculum using the PBL approach.

Why PBL?
Traditional education practices, starting from kindergarten through college, tend to produce students who are often disenchanted and bored with their education. They are faced with a vast amount of information to memorize, much of which seems irrelevant to the world as it exists outside of school. Students often forget much of what they learned, and that which they remember cannot often be applied to the problems and tasks they later face in the business world. Traditional classrooms also do not prepare students to work with others in collaborative team situations. The result: students tend to view MBA education as simply a "right of passage," a necessary "union card," and an imposed set of hurdles with little relevance to the real world. Education is reduced to acquiring a diploma (merely another commodity to be purchased in the marketplace), and the final grade becomes the overriding concern (rather than learning).
Research in educational psychology has found that traditional educational approaches (e.g., lectures) do not lead to a high rate of knowledge retention. Despite intense efforts on the part of both students and teachers, most material learned through lectures is soon forgotten, and natural problem solving abilities may actually be impaired. In fact, studies have shown that in 90 days students forget 90% of everything they have been told (Smilovitz, 1996). Motivation in such traditional classroom environments is also usually low.
Perhaps one of the greatest advantages of PBL is that students genuinely enjoy the process of learning. PBL is a challenging program which makes the study of organization design and change intriguing for students because they are motivated to learn by a need to understand and solve real managerial problems. The relevance of information learned is readily apparent; students become aware of a need for knowledge as they work to resolve the problems.

How Does PBL Work?
A PBL course is designed into a series of real-world, hands-on, PBL investigations. You will be working in small groups/teams with other students on problems that you are likely to encounter as a professional manager. You will begin a PBL investigation by being presented with an ill-structured organizational problem or scenario. Such a presentation may be in the form of a written statement, a video clip of a real manager at a company, or a guest speaker. Every PBL team will appoint a chairperson/leader and sometimes a recorder/secretary. Your PBL team will be guided in the use of a reiterative problem-solving process. Your team will applyy this problem solving process to find, analyze, and solve the presenting problem. Some PBL investigations may culminate in a student-created project/product, exhibitions, or other artifacts that address the driving questions. In some cases, the PBL investigation will culminate in an oral performance with managers from the business community in attendance.
As you work with each problem you can:
  1. Develop your diagnostic reasoning and analytical problem-solving skills.
  2. Determine what knowledge you need to acquire to understand the problem, and others like it.
  3. Discover the best resources for acquiring that information.
  4. Carry out your own personalized study using a wide range of resources.
  5. Apply the information you have learned back to the problem.
  6. Integrate this newly acquired knowledge with your existing understanding.
In short, you will be learning in a highly relevant and exciting manner to problem-solve and to develop self-directed study skills that build toward the skills and knowledge that you will need as a practicing manager.
The problem-solving process can be summarized according to three broad and reiterative phases.
Phase 1. First, your group will gather information and list it under a heading entitled: "What do we already know?" In this phase, you will entertain the problem in light of the knowledge that you already have from your own experience. Your group will discuss the current situation surrounding the problem as it has been presented. This analysis requires discussion and agreement on the working definitions of the problems, and sorting out which issues and aspects of the situation are worthy of further investigation. This initial analysis should yield a problem statement that serves as a starting point for the investigation, and it may be revised as assumptions are questioned and new information comes to light.
Phase 2. Next, you will engage with the problem by also identifying under a second heading, "What do we need to know (to solve this problem)?" Here you will list questions or learning issues that must be answered to address missing knowledge, or to shed light on the problem. It is in this phase that your group will be analyzing the problem into components, discussing implications, entertaining possible explanations or solutions, and developing working hypotheses. This activity is like a "brainstorming" phase with evaluation suspended while explanations or solutions are written on a flipchart or chalkboard. Your group will need to formulate learning goals, outlining what further information is needed, and how this information can best be obtained.
Phase 3. The above list should inform your group in what to do in order to solve the problem. In this phase your group will discuss, evaluate, and organize hypotheses and tentative hypotheses. Your group will make a "What should we do?" list that formulates keeps track of such issues as what resources to consult, people to interview, articles to read, and what specific actions team members need to perform. It is in this phase that your group will identify and allocate learning tasks, develop study plans to discover needed information. You will be gathering information from the classroom, resource readings, texts, library sources, videos, and from external experts on the subject. As new information is acquired, your group will need to meet to analyze and evaluate it for its reliability and usefulness in applying it to the problem.
In short, you will be spending a great deal of time discussing the problem, generating hypotheses, identifying relevant facts, searching for information, and defining their own learning issues. Unlike traditional and standard classes, learning objectives are not stated up front. Rather, you and members of your group will be responsible for generating your own learning issues or objectives based on your group's analysis of the problem.
All during this process, as a student, you will be actively defining and constructing potential solutions. As an instructor, my role is primarily to model, guide, coach--to support you and your team through the learning and assessment process.
The majority of class time will be devoted to working in self-directed, PBL small group tutorials. A portion of class time will be allocated to "Resource Sessions," which may include simulations, case studies, and brief discussions to further explore concepts and issues which arise out of the PBL projects.

Transitioning to a PBL Classroom Environment
Students who are new to a PBL classroom environment may find it initially unsettling. This is because you are being asked to take responsibility for your own learning, to work on ill-structured problems where there isn't a pre-established "right answer," and where you are expected to structure your own approach to acquiring and using information to solve problems. In many respects, this environment mimics the "real-world." In business settings, there are no standardized objective tests, lectures, or routine and well defined assignments. Entering this new type of learning environment requires you a willingness on your part to accept risk and uncertainty, and to become a self-directed learner.

Establishing an Open Climate for PBL
Establishing an open climate is essential for problem-based learning. Every student should feel free to say whatever comes to mind, any ideas or comments, no matter how unsophisticated or inappropriate they might seem, without being put down or criticized. Most students have learned in their prior educational experiences not to speak up or volunteer their thoughts unless they are absolutely sure of the answer. Any show of ignorance was held against them.
Learning can never occur unless you can bring out their ideas and thoughts, and openly admit to confusion, lack of understanding, or ignorance…"I don't know" is a powerful first step to learning. The same is true for myself as the instructor. The instructor doesn't have all the answers or know everything; no one person can be an authority in everything, and no one should be expected to have all the answers. We can ALL learn in this course.
It is your responsibility, as a student, TO SPEAK UP when you are doubtful, unsure, or uncomfortable with comments or ideas made by others in the group. You also must be willing to speak up when you feel that another member of your group is making statements that you feel are incorrect.
Students must also develop the ability to openly and constructively express their opinions about the comments or ideas of others, or about the quality of other students' performance in the group. It is your responsibility to offer opinions in a friendly and constructive manner. Every student must learn to both give and accept constructive criticism.

PBL Assessment Philosophy

To Assess. The Latin origin of this term, assidere, literally means to sit down beside. Another way of thinking of assessment is to use careful judgment based on the kind of close observation that comes from "sitting down beside."
With PBL, assessment is not separate from instruction. Rather, assessment is integral to learning. The focus and purpose of assessment is on learning, on how it is done, and how it can be better, not on normative comparisons. Assessment is a continuous process that drives instruction. Further, assessment does not bring an end to learning; it provides information about how to continue to develop your skills, knowledge and abilities with respect to the course learning objectives. Having said this, it is important for you to think of assessment as an active demonstration of your understanding and ability to apply this understanding.
Words like "tests" and "examinations" have well established connotations of evalutating a student's possession of knowledge. We need a different process, and a new language, to identify how to assess a student's capability for using and applying knowledge. Education of an individual, understood in terms of developing a capbility for using and applying one's knowledge, cannot be adequately assessed by traditional testing. Grading on a curve, which sorts students into groups for administrative purposes, says nothing about how each student is using his or her talents or growing toward their potential.
With PBL, the instructor is no longer the sole yardstick by which your progress will be measured. Rather, my role as instructor is to help students monitor themselves, to monitor your own progress, to establish criteria for learning and quality work, and to help you devise your own goals for improvement. This means that I will not be the only judge of student work; students will learn to evaluate the work of their peers, as well as their own. In addition, your work may also be monitored and evaluated by real-world assessors--managers and executives from companies in the Bay Area.
Students will codevelop with the instructor relevant and meaningful assessments, and play an active role in developing criteria and setting standards of performance for high quality work. Assessments must have meaning for the learner. For assessments to be meaningful, they must have some connection to the real world, difficult enough to be interesting but not totally frustrating, and generative, where a real product, service, or valued information is being evaluated. This concept of assessment-as-learning focuses on what learners achieve--not what teachers provide.
Therefore, in this course, student assessment is a multidimensional process, integral to learning, that involves observing performances of individual learners in action and judging them on the basis of collaboratively determined developmental criteria, with resulting feedback to that learner. Assessments may involve a performance or demonstration, usually for a real audience (i.e., managers from the business community) and useful purpose (e.g., as part of student exhibition or learning conference). Assessment must be seamless and ongoing; it must be part of the PBL process. Students must also learn during assessment; it is not simpy a "grade" that is tacked on at the end of a paper or transcript.
In general, and at minimum, students will be assessed in three broad areas:
  1. Applied Competence. Demonstrate the ability to use organizational design and change management concepts and frameworks to identify and anaylze variables that can influence an organization's overall effectiveness.
  2. Critical Thinking, Problem-Solving and Communicative Competence. Identify problems and/or opportunities in organizational contexts and make specific recommendations, supported by theory, to improve the situation. Accurately and competently using theoretical frameworks from organization design and change literature to interpret and solve business problems, and effectively communicating your analyses to others in a variety of professional contexts. Implementing your problem solving activities with a commitment to quality.
  3. Collaborative and Leadership Competence. Collaborates as a member of a project team, taking the initiative in identifying and solving problems or pursuing opportunities for learning and improvement within your group.

Assessment must also be seen as fair and equitable. In the early part of the semester, a voluntary "student assessment task force" will be formed. This task force will consists of student representatives from each of the three sections of MGMT 842 and will work with the instructor in developing an overall assessment plan for all three sections. After every PBL project, group-based assessments will be conducted. These assessments are to help facilitate reflection on what you learned during the PBL project, and to receive direct feedback from your team members on your performance, contributions, and intellectual achievements.





Summary

PBL has becoming a revolutionary method of leaning in the context of student centred learning. At the heart of PBL stands a problem. PBL process can be designed in the way the students achieve the different aspects of knowledge. As in any learning method PBL also has its own advantages and disadvantages.